MBS

Pengertian Manajemen Berbasis Sekolah 

MBS memiliki banyak pengertian, bergantung dari sudut pandang orang yang mengartikannya. Nurkholis (2003:1), misalnya, menjelaskan bahwa  Manajemen Berbasis Sekolah  terdiri dari tiga kata, yaitu manajemen, berbasis, dan sekolah. Pertama, istilah manajemen memiliki banyak arti.  Secara umum manajemen dapat diartikan sebagai proses mengelola sumber daya secara efektif untuk mencapai tujuan. Ditinjau dari aspek pendidikan,  manajemen pendidikan diartikan sebagaisegala sesuatu yang berkenaan dengan  pengelolaan proses pendidikan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan,  baik tujuan jangka pendek, menengah maupun tujuan jangka panjang. Kedua, kata berbasis mempunyai kata dasar basis
atau  dasar.  Ketiga, kata  sekolah merujuk pada lembaga tempat berlangsungnya proses belajar mengajar. Bertolak dari arti ketiga istilah itu, maka istilah Manajemen Berbasis Sekolah dapat diartikan sebagai segala sesuatu yang berkenaan denganpengelolaan sumber daya yang berdasar  pada sekolah itu sendiri dalam proses pembelajaran untuk mencapai suatu tujuan yang telah ditetapkan.  Kalau Anda perhatikan makna  berdasar pada sekolah itu sendiri adalah pengelolaan sumber daya yang dimiliki sekolah serta dikelola dan dilakukan oleh sekolah itu sendiri. Seperti yang telah  diuraikan dalam pendahuluan, makna ini tentunya berbeda dari makna manajemen pendidikan sebelumnya, yaitu bahwasemua diatur dari pemerintah pusat (sentralistik). Dengan demikian, Anda dapat melihat bahwa telah terjadi perubahan paradigma manajemen pendidikan di sekolah, yang semula diatur dan dikendalikan oleh  pusat dan birokrasinya (sentralistik), menjadi pengelolaan yang berdasar pada potensi atau kemampuan sekolah itu sendiri (desentralistik). Dalam konteks desentralisasi, sekolah mempunyai kewenanganpenuh dalam mengatur pendidikan dan pembelajaran, merencanakan, mengorganisasikan, mengawasi, mempertanggungjawabkan, serta memimpin sumber daya yang ada untuk mengoptimalkan pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. 
Seperti halnya Nurkholis, Slamet PH (2001) mendefinisikan MBS dengan bertolak dari kata  manajemen, berbasis, dan sekolah. Menurut Slamet, manajemenberarti koordinasi dan penyerasian sumber daya melalui sejumlah input manajemen untuk mencapai tujuan atau untuk memenuhi kebutuhan pelanggan. Berbasis artinya “berdasarkan pada” atau “berfokuskan pada”. Sedangkan  sekolah merupakanorganisasi terbawah dalam jajaran Departemen Pendidikan Nasional  (Depdiknas) yang bertugas memberikan “bekal kemampuan dasar” kepada peserta didik atas dasar ketentuan-ketentuan yang bersifat legalistik (makro, meso, mikro) dan profesionalistik (kualifikasi, untuk sumber daya manusia).
Atas dasar itu pula, Slamet menyimpulkan bahwa MBS adalah pengkoordi-nasian dan penyerasian sumber daya yang dilakukan secara otonom (mandiri) oleh sekolah melalui sejumlah input manajemen untuk mencapai tujuan sekolah dalam kerangka pendidikan nasional, dengan melibatkan semua kelompok kepentingan
yang terkait dengan sekolah secara langsung dalam proses pengambilan keputusan(partisipatif). Kelompok kepentingan tersebut meliputi: kepala sekolah dan wakil-wakilnya, guru, siswa, konselor, tenaga administratif,  orangtua siswa, tokoh masyarakat, para profesional, wakil pemerintahan, wakil organisasi pendidikan.
Wohlsteeter, Priscilla & Mohrman (1996) menyatakan bahwa MBS berarti pendekatan politis untuk mendesain ulang organisasi sekolah dengan memberikan kewenangan dan kekuasaan kepada partisipan sekolah di tingkat lokal guna memajukan sekolahnya. Partisipan lokal itu terdiri atas: kepala sekolah, guru,
konselor, pengembang kurikulum, administrator, orang tua siswa, masyarakat sekitar, dan siswa. Sedangkan Myers dan Stonehill (1993) mengemukakan bahwa MBSmerupakan strategi untuk memperbaiki pendidikan dengan mentansfer otoritas pengambilan keputusan secara signifikan dari pemerintah pusat dan daerah ke
sekolah-sekolah secara individual. Penerapan MBS memberikan kewenangan kepada kepala sekolah, guru, siswa, orang tua, dan msyarakat untuk memiliki kontrol yang lebih besar dalam proses pendidikan dan memberikan mereka tanggung jawab untukmengambil keputusan tentang anggaran, personil, dan kurikulum. Keterlibatan pemangku kepentingan (stakeholder) lokal dalam pengambilan keputusan akan dapat
meningkatkan lingkungan belajar yang efektif bagi siswa. 

Sementara itu, Ogawa & Kranz (1990:290) memandang MBS secara konseptual sebagai perubahan formal dari struktur tata pelayanan pendidikan (governance) yaitu pada distribusi kewenangan    pengambilan keputusan sebagai bentuk desentralisasi yang mengidentifikasi sekolah sebagai unit utama dari
peningkatan dan kepercayaan, dan juga  sebagai alat utama untuk meningkatkan partisipasi dan dukungan. Beberapa kewenangan formal  adalah untuk membuat keputusan tentang sumber-sumber pendanaan (budget), ketenagaan, dan program yang didelegasikan dan didistribusikan kepada orang-orang antarberbagai level. 
Beberapa struktur formal seperti kepala sekolah, guru, orang tua, dan kadang-kadang siswa dan masyarakat sekitarnya yang dikondisikan sedemikian rupa sehingga dapatsecara langsung dilibatkan dalam pembuatan keputusan sekolah secara luas.  Senada dengan pengertian Ogawa & Kranz, Kubick & Katheleen (1988:2)
menyatakan bahwa MBS merupakan suatu sistem administrasi di mana sekolah merupakan satuan yang utama dalam pengambilan keputusan bidang pendidikan.
Tanggung jawab untuk keputusan tentang  anggaran, personil, dan kurikulum ditempatkan di tingkatan sekolah dengan memberikan  kontrol proses pendidikan kepada kepala sekolah, guru, siswa, dan orang tua. 
Dalam buku  Petunjuk Program MBS, kerjasama Pemerintah Indonesia, UNESCO dan Unicef, dinyatakan bahwa MBS dapat dipandang sebagai suatupendekatan pengelolaan sekolah dalam rangka desentralisasi pendidikan yang memberikan kewenangan yang lebih luas kepada sekolah untuk mengambil keputusan mengenai pengelolaan sumber daya pendidikan sekolah (manusia, keuangan, material, metode, teknologi, wewenang dan waktu) yang didukungdengan partisipasi yang tinggi dari warga sekolah, orang tua, dan masyarakat, serta sesuai dengan kerangka kebijakan pendidikan nasional dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan (Direktorat TK & SD, 2005: 6). Dalam bentuk manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah (MPMBS), MBS dapat diartikan sebagai model manajemen yang memberikan otonomi lebih besar kepada sekolah dan mendorong pengambilan keputusan partisipatif yang melibatkan secara langsung semua warga sekolah (guru, siswa, kepala sekolah, karyawan, orang tua siswa dan masyarakat) untuk meningkatkan mutu sekolah berdasarkan kebijakan pendidikan nasional (Depdiknas, 2002:5).
Perihal MBS ini, UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 51, ayat (1) menyatakan, “Pengelolaan satuan pendidikan anak usiadini, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah dilaksanakan berdasarkan standar pelayanan minimal dengan prinsip manajemen berbasis sekolah/madrasah.”
Selanjutnya, penjelasan pasal 51, ayat (1) menerangkan bahwa, “Yang dimaksud dengan manajemen berbasis sekolah/madrasah adalah bentuk otonomi manajemenpendidikan pada satuan pendidikan, yang dalam hal ini kepala sekolah/ madrasah dan guru dibantu oleh komite sekolah/madrasah dalam mengelola kegiatan pendidikan”.  Otonomi memang bermakna pemilikan kewenangan mengatur semua masalah secara mandiri. Namun, dalam konteks MBS di Indonesia, pelaksanaannya masih terikat dengan peraturan perundang-undangan yang berlaku baik secara nasional, maupun daerah. Artinya otonomi yang dimaksudkan di dalam penjelasan pasal 51 ayat (1) UU Sisdiknas No. 23 Tahun 2003 merupakan bentuk desentralisasi yang bersifat relatif dan mengacu kepada perundang-undangan dan peraturan yang berlaku baik di tingkat nasional maupun di daerah. Sungguh pun demikian, dengan MBS, tanggung jawab sekolah menjadi lebih besar. Sekolah dituntut untuk menunjukkan hasil kerjanya sehubungan  dengan kewenangan lebih besar yang diperolehnya sebagai bentuk  akuntabilitas, baik kepada warga sekolah maupun pemerintah. 
           Selanjutnya, peran komite sekolah – yang dalam hal ini merupakan refleksi dari pemangku kepentingan pendidikan kepentingan  (orang tua, masyarakat, pengguna lulusan, guru-kepala sekolah, dan penyelenggara pendidikan) --  terlibat baik secara langsung maupun tidak langsung di dalam pengelolaan pendidikan disekolah. Artinya, dengan MBS tujuan pendidikan yang diharapkan oleh pemangku dapat dipenuhi.  

Klasifikasi anak berkebutuhan khusus

Klasifikasi Anak Tunanetra

Ilustrasi

  Pada suatu sekolah, seorang guru mendapati seorang siswanya yang senantiasa mendekatkan penglihatannya pada saat membaca, dan terkadang mengarahkan telinganya pada penjelasan guru atau sumber suara lainnya. Padahal anak tersebut secara fisik tidak nampak adanya kecacatan pada matanya. Siswa tersebut ternyata berbeda dengan satu siswa lainnya yang memang secara fisik nampak adanya kelainan pada kedua indera
penglihatannya. 

  Anak tunanetra sebagaimana yang dicontohkan pada ilustrasi di atas,  adalah anak-anak yang mengalami kelainan atau gangguan fungsi penglihatan, yang memiliki tingkatan atau klasifikasi yang berbeda-beda.
secara pedagogis membutuhkan layanan pendidikan khusus dalam belajarnya di sekolah. Berdasarkan tingkatannya, dapat diklasifikasi sebagai berikut: 

1.  Berdasarkan Tingkat Ketajaman Penglihatan
Seseorang yang dikatakan penglihatannya normal, apabila hasil tes Snellen menunjukkan ketajaman penglihatannya 20/20 atau 6/6 meter. Sedangkan untuk seseorang yang mengalami kelainan penglihatan
kategori  Low vision (kurang lihat), yaitu penyandang tunanetra yang memiliki ketajaman penglihatan 6/20m-6/60m. Kondisi yang demikian sesungguhnya penderita masih dapat melihat dengan bantuan alat khusus.
Selanjutnya untuk seseorang yang  mengalami kelainan penglihatan katergori berat, atau   The blind,  yaitu penyandang tunanetra yang memiliki tingkat ketajaman penglihatan 6/60m atau kurang. Untuk yang
kategori berat ini, masih ada dua kemungkinan (1) penderita adakalanya masih dapat melihat gerakan-gerakan tangan, ataupun (2) hanya dapat membedakan gelap dan terang. Sedangkan tunanetra yang memilkiketajaman penglihatan dengan visus 0, sudah sama sekali tidak dapat melihat.

2.  Berdasarkan adaptasi Pedagogis, 
Kirk, SA (1989) mengklasifikasikan  penyandang tunanetra berdasarkan kemampuan  penyesuaiannya dalam pemberian layanan pendidikan khusus yang diperlukan. Klasifikasi dimaksud adalah:   Kemampuan melihat sedang (moderate visual disability), dimana pada taraf ini mereka masih dapat melaksanakan tugas-tugas visual yang dilakukan orang awas dengan menggunakan alat bantu khusus serta dengan bantuan cahaya yang cukup.   Ketidakmampuan melihat taraf berat (severe visual disability). Pada taraf ini, mereka memiliki penglihatan yang kurang baik, atau kurang akurat meskipun dengan menggunakan alat Bantu visual dan
modifikasi, sehingga mereka membutuhkan banyak dan tenaga dalam mengerjakantugas-tugas visual. 
Ketidakmampuan melihat taraf sangat berat (profound visual disability)
   Pada taraf ini mereka mengalami kesulitan dalam melakukan tugas-tugas visual, dan tidak dapat melakukan tugas-tugas visual yang lebih detail seperti membaca dan menulis. Untuk itu mereka sudah tidak dapat memanfaatkan penglihatannya dalam pendidikan, dan mengandalkan indra perabaan  dan pendengaran dalam menempuh pendidikan. 

Klasifikasi Anak Tunarungu

Ilustrasi

  Tedi, adalah seorang anak yang dinyatakan oleh dokter mengalami ketulian, tetapi di sekolah ternyata masih dapat mengikuti penjelasan guru dengan suara-suara yang keras. Padahal menurut sepengetahuan guru tersebut, yang namanya anak tuli atau tunarungu itu pastilah mereka tidak dapat mendengarkan suara-suara yang datang padanya, sehingga guru tersebut menjadi ragu tentang kemampuan atau ketidakmampuan seorang anak tunarungu dalam merespon suara yang datang padanya.

  Tunarungu adalah istilah yang menunjuk pada kondisi ketidakfungsian organ pendengaran atau telinga seseorang anak. Kondisi ini menyebabkan mereka mengalami hambatan atau keterbatasan dalam merespon bunyi-bunyi yang ada di sekitarnya. Tunarungu terdiri atas beberapa tingkatan kemampuan mendengar, yang umum dan khusus. Ada beberapa klasifikasi anak tunarungu secara umum, yaitu:
1.  Klasifikasisi umum   The deaf, atau tuli, yaitu penyandang tunarungu berat dan sangat berat dengan tingkat ketulian di atas 90 dB.   Hard of Hearing, atau kurang dengar, yaitu penyandang tunarungu ringan atau sedang, dengan derajat ketulian 20 – 90 dB.  
                                                                                                                
2.  Klasifikasi Khusus    Tunarungu ringan, yaitu penyandang tunarungu yang mengalami tingkat  ketulian 25– 45 dB Yaitu sesorang yang mengalami ketunarunguan taaf ringan,  dimana ia mengalami kesulitan untuk merespon suara-suara yang datangnya agak jauh. Pada kondisi yang demikian, seseorang anak secara
pedagogis sudah memerlukan perhatian khusus dalam belajarnya di sekolah, misalnya dengan menempatkan tempat duduk di bagian depan, yang dekat dengan guru.     Tunarungu sedang, yaitu penyandang tunarungu yang mengalami tingkat  ketulian 46 – 70 dB Yaitu seseorang yang mengalami ketunarunguan taraf sedang, dimana ia hanya dapat mengerti percakapan pada jara 3-5 feet secara berhadapan, tetapi tidak dapt mengikuti diskusi-diskusi di kelas. Untuk anak yang mengalami ketunarunguan taraf ini memerlukan
adanya alat bantu dengar (hearing aid), dan memerlukan pembinaan komunikasi, persepsi bunyi dan irama.    Tunarungu berat, yaitu penyandang tunarungu yang mengalami tingkat  ketulian 71 – 90 dB
Sesorang yang mengalami ketunarunguan taraf berat, hanya dapat merespon bunyi-bunyi dalam jarak yang sangat dekat dan diperkeras. Siswa dengan kategori ini juga memerlukan alat bantu dengar dalam mengikuti pendidikannya di sekolah. Siswa juga sangat memerlukan adanya pembinaan atau latihan-latihan komunikasi dan pengembangan bicaranya.    Tunarungu sangat berat (profound), yaitu penyandang tunarungu yang mengalami tingkat  ketulian 90 dB ke atas
Pada taraf ini, mungkin seseorang sudah tidak dapat merespon suara sama sekali, tetapi mungkin masih bisa merespon melalui getaran-getaran suara yang ada. Untuk kegiatan pendidikan dan aktivitas lainnya, penyandang tunarungu kategori ini lebih mengandalkan kemampuan visual atau penglihatannya. 

Klasifikasi Anak Tunadaksa

Ilustrasi

  Pada suatu kesempatan, beberapa orang guru dari sekolah umum mengunjungi lembaga yang anak-anak cacat. Di sana mereka melihat adanya berbagai macam kelainan yang dialami oleh anak, ada yang anggota tubuhnya tidak lengkap, ada yang lumpuh, ada cara berjalannya tidak sempurna, atau ada pula yang hanya bisa berguling-guling. Merekapun berfikir, apa sebenarnya yang membedakan mereka.

 
  Anak tunadaksa adalah anak-anak yang mengalami kelainan fisik, atau cacat tubuh, yang mencakup kelainan anggota tubuh maupun yang mengalami kelainan gerak dan kelumpuhan, yang sering disebut sebagai cerebral palsy (CP), dengan klasifikasi sebagai berikut:  Menurut tingkat kelainannya,  anak-anak tunadaksa dapat diklasifikasikan sebagai berikut:   

1.  Cerebral palsy (CP) :    Ringan, dapat berjalan tanpa alat bantu, mampu berbicara dan dapat menolong dirinya sendiri.    Sedang, memerlukan bantuan untuk berjalan, latihan berbicara, dan mengurus diri sendiri.     Berat, memerlukan perawatan tetap dalam ambulansi, berbicara, dan menolong diri sendiri.
2.  Berdasarkan letaknya    Spastic, kekakuan pada sebagian atau seluruh ototnya.    Dyskenisia, gerakannya tak terkontrol (athetosis), serta terjadinya kekakuan pada seluruh tubuh yang sulit digerakkan (rigid).      Ataxia, gangguan keseimbangan, koordinasi mata dan tangan tidak berfungsi, dan cara berjalannya gontai.    Campuran, yang mengalami kelainan ganda
3.  Polio    Tipe spinal, kelumpuhan pada otot-otot leher, sekat dada, tangan dan kaki    Tipe bulbair, kelumpuhan fungsi motorik pada satu atau lebih saraf tepi yang menyebabkan adanya gangguan pernapasan.    Tipe bulbispinalis, gangguan antara tipe spinal dan bulbair.     Encephalitis, yang umumnya ditandai denganadanya demam, kesadaran menurun, tremor, dan kadang-kadang kejang. 

Pendidikan Inklusif ( ABK )

Pengetian Inklusif
Untuk memahami konsep dan makna  layanan pendidikan inklusi secara komprehensif, maka ada baiknya  beberapa ilustrasi berikut ini dapat saudara perhatikan dengan seksama.
Ilustrasi 1
Bagus adalah salah seorang anak yang mengalami kelainan  fungsi pendengarannya, sedang kemampuan intelektualnya normal. Ia oleh orangtuanya dimasukkan pada Sekolah Dasar umum. Di sana bagus harus mengikuti program-program yang ada di sekolahnya, termasuk materi pelajaran yang diberikan tanpa ada perbedaan layanan yang diberikan.
Ilustrasi 2
Ada satu Sekolah Dasar  yang memiliki seorang siswa yang mengalamikelainan penglihatan atau tunanetra bernama Roni. Rupanya sekolah tersebut memiliki perhatian khusus terhadap  keberadaannya, sehingga sekolah membuat program khusus yang sesuai dengan ketunaan Roni, seperti materi pelajaran, fasilitas belajar dan tenaga pendidik yang dipersiapkan untuknya.  

Kedua ilustrasi yang dikemukakan tersebut, nampak sekali adanya persamaan dan perbedaan yang prinsip. Persamaannya adalah bahwa keduanya menunjukkan adanya siswa berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah umum (SD) meskipun dengan cara-cara atau pendekatan yang berbeda. Sedang dilihat dari bentuk pelayanannya, keduanya menunjukkan perbedaan yang sangat prinsip. Ilustrasi pertama menunjukkan suatu konsep  mainstreaming atau integrasi, dimana siswa berkebutuhan khusus harus menyesuaikan diri dengan sistem yang sudah ada pada instutusi atau lembaga tempat belajarnya. Sebaliknya ilustrasi kedua menunjukkan konsep inklusi, dimana sistem suatu institusi atau lembaga yang menyesuaikan dengan kebutuhan siswa. Selain itu, integrasi lebih berfokus pada kurikulum dan diatur oleh guru, sedangkan inklusi berpusat pada siswa, dan dikembangkannya interaksi yang komunikatif dan dialogis. 

Dari uraian tersebut sesungguhnya  dikemukakan, bahwa konsep inklusif lebih menekankan pada upaya pemenuhan kebutuhan pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus. Pendidikan inklusif menurut Sapon-Shevin dalam O’Neil (1994/1995) didefinisikan sebagai suatu sistem layanan pendidikan khusus yang
mensyaratkan agar semua anak berkebutuhan khusus dilayani di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa bersama teman-teman seusianya. Untuk itu perlu adanya restrukturisasi di sekolah sehingga menjadi komunitas yang mendukung pemenuhan kebutuhan khusus bagi setiap anak. Sejalan dengan konsep ini, Smith (2006:45)
mengemukakan, bahwa inklusi dapat berarti penerimaan anak-anak yang mengalami hambatan ke dalam kurikulum, lingkungan, interaksi sosial dan konsep diri (visi-misi) sekolah. Gagasan utama mengenai pendidikan inklusif ini menurut Johnsen (2003:181), adalah sebagai beriku:    Bahwa setiap anak merupakan bagian integral dari komunitas lokalnya dan kelas dan kelompok reguler.    Bahwa kegiatan sekolah diatur dengan sejumlah besar tugas belajar yang kooperatif, individualisasi pendidikan dan fleksibilitas dalam pilihan
materinya.    Bahwa guru bekerjasama dan memiliki pengetahuan tentang strategi pembelajaran dan kebutuhan pengajaran umum, khusus dan individual, dan memiliki pengetahuan tentang cara menghargai tentang pluralitas perbedaan individual dalam mengatur aktivitas kelas.
         Pendidikan inklusi mempercayai bahwa semua anak berhak mendapatkan pelayanan pendidikan yang baik sesuai dengan usia atau perkembangannya, tanpa memandang derajat, kondisi ekonomi, ataupun kelainannya.   Penting bagi guru untuk disadari, bahwa di sekolah mereka dapat membuat penyesuaian pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus, manakala mereka memiliki pandangan pendidikan yang komprehensif , yang terpusat pada anak. Meskipun mungkin masih memerlukan pelatihan tentang metode atau strategi khusus yang akan diterapkan di sekolah. Kesadaran tersebut juga perlu  dibangun, terutama berkenaan dengan pengembangan pendidikan yang disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing anak secara individual. Ini didasari atas pertimbangan, bahwa anak memiliki hak untuk memperoleh pendidikan yang berkualitas sesuai dengan potensi dan kebutuhannya. Mereka juga memiliki hak untuk belajar bersama dengan teman-teman sebayanya.

Implementasi Inklusif
Pendidikan inklusif sebenarnya  merupakan perkembangan lebih lanjut dari program mainstreaming yang sudah beberapa dekade ini diterapkan secara luas oleh para pendidik di berbagai negra untuk anak- anak berkebutuhan khusus, meskipun orientasi dan implementasinya berbeda. Ada beberapa faktor yang harus
dipertimbagkan dalam implementasi pendidikan inklusif, beberapa faktor dimaksud menurut skjorten, Miriam D (2003:52-58) adalah; (1) Kebijakan – hukum- undang-undang – ekonomi, yaitu perlunya ada undang-undang khusus yang mengakomodasi kepentingan anak berkebutuhan khusus, sertu dukungan dana dalam
implementasinya; (2) Sikap – pengalaman- pengetahuan, yaitu berkenaan dengan pengakuan hak anak serta kemampuan dan potensinya; (3) Kurikulum lokal, reginal, dan nasional; (4) Perubahan pendidikan yang potensial, inklusi harus didukung oleh reorientasi di lapangan, dalam bidang pendidikan guru dan penelitian; (5) Kerjasama lintas sektoral; (6) Adaptasi lingkungan, dan (7) Penciptaan lapangan kerja. Di Indonesia sendiri  Pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah didasarkan pada beberapa landasan, filosofis dan yuridis-empiris. Secara filosofis,  implementasi inklusi mengacu pada beberapa hal, diantaranya, bahwa:    Pendidikan adalah hak mendasar bagi setiap anak, termasuk anak berkebutuhan khusus    Anak adalah pribadi yang unik yang memiliki karakteristik, minat,    kemampuan dan kebutuhan belajar yang berbeda      Penyelenggaraan pendidikan menjadi tanggung jawab    bersama antara orang tua masyarakat dan pemerintah     Setiap anak berhak mendapat pendidikan yang layak     Setiap anak berhak memperoleh akses pendidikan yang  ada di lingkungan sekitarnya
Sedangkan landasan yuridis-empirisnya mengacu pada:
•  UUSPN No 20 tahun 2003, Pasal 5 Ayat (1), (2) 
•   U U D 1945 pasal 31 ayat (1) & (2). dan (3) 
•  Permen No 22 dan 23 Tahun 2006    Deklarasi Hak Asasi Manusia, 1948    Konvensi Hak Anak, 1989    Konferensi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua, 1990   Resolusi PBB nomor 48/96 tahun 1993 tentang     Persamaan Kesempatan bagi Orang Berkelainan     Pernyataan Salamanca (1994) tentang Pendidikan Inklusi Komitmen Dakar (2000) mengenai Pendidikan untuk Semua Deklarasi Bandung (2004) & Rekomendasi Bukittinggi (2005)  komitmen “pendidikan inklusif”.

Kendati demikian, selama ini masih ada beberapa persoalan prinsip yang menyangkut pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah. Di satu sisi, sesuai dengan perundangan yang ada pendidikan inklusif hanya berlaku bagi anak-anak berkebutuhan khusus yang kemampuan intelektualnya tidak berada di bawah rata-rata. Sedangkan secara konsep filosofis,  sebenarnya inklusi adalah wadah semua anak berkebutuhan khusus, termasuk diantaranya anak-anak yang kemampuan intelektualnya berada di bawah rata-rata.

Sekolah Penyelenggara
Sekolah penyelenggara pendidikan inklusif, tentulah sedolah umum yang telah memenuhi beberapa persyaratan yang telah ditentukan. Beberapa persyaratan komitmen, manajemen sekolah, sarana  prasarana, dan ketenagaan. Sekolah penyelenggara pendidikan inklusis haruslah memiliki siswa berkebutuhan khusus, memiliki komitmen terhadap pendidikan inklusi, penuntasan wajib belajar maupun terhadap komite sekolah. Selain itu juga harus memiliki jaringan kerjasama dengan lembaga-lembaga terkait, yang didukung dengan adanya fasilitas dan sarana pembelajaran yang mudah diakses oleh semua anak. Sekolah penyelenggara pendidikan inklusi juga harus menciptakan lingkungan yang ramah terhadap pembelajaran, yang memungkinkan semua siswa dapat belajar dengan nyaman dan menyenangkan. Berbagai metode, atau strategi
belajar sangat mungkin dikembangkan  pada sekolah-sekolah penyelenggara pendidikan inklusi, untuk menciptakan situasi pembelajaran yang aktif dan fleksibel. Adanya penghargaan terhadap diri  anak, memotivasi dan menumbuhkan kepercayaan diri anak, dengan menggunakan kata-kata atau nada suara yang baik.  Ada beberapa kemampuan yang harus dimiliki guru pendidikan inklusi, sebagaimana dikemukakan Mirriam S (2005), yaitu :    Pengetahuan tentang perkembangan anak    Pemahaman akan kebutuhan dan nilai interaksi komunikasi dan pentingnya dialog di kelas

  Pemahaman akan pentingnya mendorong rasa penghargaan diri anak berkaitan dengan perkembangan, motivasi dan belajar melalui suatu interaksi positif dan berorientasikan sumber    Pemahaman tentang ”Konvensi Hak Anak” dan implikasinya terhadap implementasi pendidikan dan perkembangan semua anak    Pemahaman tentang pentingnya  menciptakan lingkungan yang ramah terhadap pembelajaran yang berkaitan dengan isi, hubungan sosial, pendekatan dan metode dan bahan pembelajaran    Pemahaman arti pentingnya belajar aktif dan pengembangan pemikiran kreatif dan logis    Pemahaman pentingnya evaluasi dan asesmen berkesinambungan oleh guru    Pemahaman konsep inklusi dan pengayaan serta cara pelaksanaan inklusi dan
pembelajaran yang berdeferensi    Pemahaman terhadap hambatan belajar termasuk yang disebabkan oleh
kecacatan fisik atau mental    Pemahaman konsep pendidikan berkualitas dan kebutuhan akan implementasi
pendekatan dan metode baru.

Kurikulum yang diterapkan, dapat menggunakan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP)  dikembangkan sekolah sesuai dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar untuk anak-anak normal penuh, modifikasi, atau secara khusus dikembangkan program pembelajaran individual (PPI) bagi anak-anak berkebutuhan khusus. Sekolah juga harus mempersiapkan guru pendamping khusus, yang bisa didatangkan  dari sekolah untuk anak berkebutuhan khusus (SLB) sebagai sekolah basis, ataupun guru di sekolah umum  yang telah memperoleh pelatihan khusus sebagai guru pendamping untuk anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah umum penyelenggara pendidikan inklusif.

Bentuk layanan pendidikan untuk anak berkebutuhan khusus

Bentuk Layanan 
  Menurut Hallahan dan Kauffman (1991)  bentuk penyelenggaraan pendidikan   bagi anak berkebutuhan khusus  ada berbagai pilihan, yaitu:
a.  Reguler Class Only (Kelas biasa dengan guru biasa)
b.  Reguler Class with Consultation (Kelas biasa  dengan konsultan guru PLB)
c.  Itinerant Teacher (Kelas biasa  dengan guru kunjung)
d.  Resource Teacher (Guru sumber, yaitu kelas biasa dengan guru biasa, namun dalam beberapa kesempatan anak berada di ruang sumber dengan guru sumber)
e.  Pusat Diagnostik-Prescriptif
f.  Hospital or Homebound Instruction (Pendidikan di rumah atau di rumah sakit, yakni  kondisi anak yang memungkinkan belum  masuk ke sekolah biasa).
g.  Self-contained Class  (Kelas khusus  di sekolah biasa  bersama guru PLB)
h.  Special Day School  (Sekolah luar biasa tanpa asrama)
i.  Residential School (Sekolah luar biasa berasrama)
               Samuel A. Kirk (1986)  membuat  gradasi layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus bergradasi dari  model segregasi  ke model mainstreaming  bentuk-bentuk layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan  khusus dapat dikelompokkan menjadi 3 kelompok besar, yaitu:
a.  Bentuk Layanan  Pendidikan Segregrasi
Sistem layanan pendidikan segregasi adalah  sistem pendidikan yang terpisah dari sistem pendidikan anak normal. Pendidikan anak berkebutuhan khusus melalui sistem segregasi maksudnya adalah penyelenggaraan pendidikan yang dilaksanakan  secara khusus, dan terpisah dari penyelenggaraan pendidikan untuk anak normal. Dengan kata  lain anak berkebutuhan khusus  diberikan layanan pendidikan pada lembaga pendidikan khusus  untuk anak berkebutuhan khusus, seperti Sekolah Luar Biasa  atau Sekolah Dasar Luar Biasa, Sekolah Menengah Pertama Luar Biasa, Sekolah Menangah Atas Luar Biasa. Sistem pendidikan segregasi merupakan sistem pendidikan  yang paling tua. Pada  awal pelaksanaan, sistem  ini diselenggarakan  karena  adanya kekhawatiran  atau keraguan  terhadap kemampuan  anak berkebutuhan khusus untuk  belajar bersama dengan  anak normal. Selain itu, adanya  kelainan  fungsi tertentu pada  anak berkebutuhan khusus  memerlukan  layanan  pendidikan dengan  menggunakan metode yang sesuai  dengan kebutuhan khusus mereka.
Misalnya, untuk anak tunanetra, mereka memerlukan layanan khusus  berupa  braille, orientasi  mobilitas. Anak tunarungu  memerlukan komunikasi total, binapersepsi bunyi; anak tunadaksa  memerlukan layanan mobilisasi dan aksesibilitas, dan layanan terapi untuk mendukung fungsi fisiknya. Ada  empat bentuk penyelenggaraan  pendidikan dengan sistem segregasi, yaitu:
1)  Sekolah Luar Biasa (SLB)
Bentuk  Sekolah Luar Biasa merupakan bentuk sekolah yang paling tua. Bentuk SLB  merupakan bentuk unit pendidikan. Artinya, penyelenggaraan  sekolah mulai dari tingkat persiapan  sampai dengan tingkat  lanjutan 
diselenggarakan dalam satu unit  sekolah  dengan satu kepala sekolah. Pada  awalnya  penyelenggaraan  sekolah dalam bentuk unit ini  berkembang  sesuai dengan kelainan yang  ada (satu kelainan saja), sehingga  ada SLB untuk tunanetra (SLB-A), SLB untuk    tunarungu (SLB-B), SLB untuk tunagrahita (SLB-C), SLB untuk tunadaksa (SLB-D), dan SLB untuk tunalaras (SLB-E). Di setiap SLB  tersebut  ada  tingkat persiapan, tingkat dasar, dan tingkat lanjut. Sistem pengajarannya  lebih mengarah ke sistem individualisasi.
                 Selain,  ada SLB yang  hanya  mendidik satu kelainan saja, ada pula SLB yang mendidik lebih dari satu kelainan, sehingga  muncul SLB-BC yaitu SLB  untuk anak tunarungu dan tunagrahita; SLB-ABCD, yaitu SLB untuk  anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, dan  tunadaksa. Hal ini terjadi karena  jumlah  anak yang ada di unit tersebut sedikit dan    fasilitas sekolah terbatas.
2) Sekolah Luar Biasa  Berasrama
Sekolah Luar Biasa Berasrama  merupakan bentuk  sekolah luar biasa  yang dilengkapi dengan fasilitas  asrama. Peserta didik SLB berasrama  tinggal diasrama. Pengelolaan  asrama  menjadi satu kesatuan dengan pengelolaan sekolah, sehingga  di SLB  tersebut  ada tingkat persiapan, tingkat dasar, dan tingkat lanjut, serta unit asrama. Bentuk satuan pendidikannyapun juga  sama dengan bentuk SLB di atas, sehingga  ada SLB-A untuk anak tunanetra, SLB-
B untuk anak tunarungu, SLB-C untuk anak tunagrahita, SLB-D untuk anak tunadaksa, dan SLB-E untuk anak tunalaras, serta  SLB-AB  untuk anak tunanetra dan tunarungu.
Pada SLB berasrama, terdapat kesinambungan program pembelajaran antara  yang ada di sekolah dengan di asrama, sehingga  asrama  merupakan tempat pembinaan  setelah anak di sekolah. Selain itu, SLB berasrama  merupakan pilihan sekolah yang sesuai  bagi peserta  didik yang  berasal dari luar daerah, karena mereka terbatas fasilitas antar jemput.
3) Kelas jauh/Kelas Kunjung
Kelas jauh atau kelas kunjung adalah lembaga yang disediakan untuk memberi pelayanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus yang tinggal jauh dari SLB atau SDLB. Pengelenggaraan kelasjauh/kelas kunjung
merupakan kebijaksanaan pemerintah dalam rangka menuntaskan wajib belajar serta pemerataan kesempatan belajar. 
Anak berkebutuhan khusus tersebar di seluruh  pelosok tanah air, sedangkan sekolah-sekolah yang khusus mendidik mereka  masih sangat terbatas di kota/kabupaten. Oleh karena itu, dengan  adanya kelas jauh/kelas kunjung ini diharapkan layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus semakin luas. Dalam penyelenggaraan kelas jauh/kelas kunjung menjadi tanggung jawab SLB terdekatnya.  Tenaga guru yang bertugas  di kelas tersebut berasal dari guru SLB-SLB di dekatnya. Mereka  berfungsi sebagai guru kunjung
(itenerant teacher). Kegiatan administrasinya  dilaksanakan di SLB terdekat tersebut.
4) Sekolah Dasar Luar  Biasa
Dalam rangka menuntaskan kesempatan  belajar bagi anak berkebutuhan khusus, pemerintah mulai Pelita II  menyelenggarakan Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB). Di SDLB  merupakan unit  sekolah yang terdiri dari berbagai kelainan yang dididik  dalam satu  atap. Dalam SDLB  terdapat anak tunanetra, tunarungu, tunagrahita, dan tunadaksa.  Tenaga kependidikan di SDLB  terdiri  dari kepala sekolah, guru untuk anak
tunanetra, guru untuk anak tunarungu, guru untuk anak tunagrahita, guru untuk anak tunadaksa, guru agama,  dan guru olahraga. Selain tenaga kependidikan, di SDLB dilengkapai dengan tenaga ahli  yang berkaitan
dengan kelainan mereka antara lain dokter umum, dokter spesialis, fisiotherapis, psikolog, speech therapist, audiolog. Selain itu ada  tenaga  administrasi  dan penjaga sekolah. Kurikulum yang digunakan di SDLB adalah kurikulum  yang digunakan di SLB untuk tingkat dasar  yang disesuikan  dengan kekhususannya. Kegiatan belajar  dilakukan  secara individual, kelompok, dan klasikal sesuai dengan ketunaan masing-masing. Pendekatan yang dipakai  juga lebih ke pendekatan individualisasi. Selain kegiatan pembelajaran, dalam rangka rehabilitasi di SDLB  juga diselenggarakan  pelayanan khusus sesuai dengan ketunaan anak.
Anak tunanetra  memperoleh latihan  menulis dan membaca braille dan orientasi mobilitas; anak tunarungu memperoleh latihan membaca ujaran, komunikasi total, bina persepsi  bunyi dan irama; anak tudagrahita
memperoleh layanan mengurus diri sendiri; dan anak tunadaksa memperoleh layanan fisioterapi dan latihan koordinasi motorik. Lama pendidikan di SDLB  sama  dengan lama pendidikan di SLB konvensional untuk tingka dasar, yaitu   anak tunanetra,  tunagrahita, dan tunadaksa selama  6 tahun, dan untuk anak tunarungu 8 tahun. Sejalan dengan perbaikan sistem perundangan di RI, yaitu UU RI No. 2 tahun 1989 dan  PP No. 72 tahun 1991, dalam pasal 4 PP No. 72 tahun 1991 satuan pendidikan luar biasa  terdiri  dari:
a) Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB) dengan lama pendidikan  minimal 6 tahun
b) Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Luar Biasa (SLTPLB) minimal 3  tahun
c) Sekolah Menengah Luar Biasa (SMLB) minimal 3 tahun.
 

Selain itu, pada pasal 6 PP No. 72 tahun 1991  juga  dimungkinkan pengelenggaraan Taman Kanak-kanak Luar Biasa (TKLB)  dengan lama pendidikan satu sampai tiga tahun.    

b.  Bentuk Layanan  Pendidikan Terpadu/Integrasi
Bentuk layanan pendidikan terpadu/integrasi adalah sistem pendidikan yang memberikan kesempatan kepada anak berkebutuhan khusus untuk  belajar bersama-sama  dengan anak biasa (normal)  di sekolah umum. Dengan demikian, melalui sistem integrasi anak berkebutuhan khusus bersama-sama dengan anak
normal  belajar dalam satu atap. Sistem pendidikan integrasi disebut juga  sistem pendidikan terpadu, yaitu  sistem pendidikan yang membawa anak berkebutuhan khusus kepada suasana keterpaduan dengan anak normal. Keterpaduan tersebut  dapat bersifat menyeluruh, sebagaian, atau keterpaduan dalam rangka sosialisasi.
Pada sistem keterpaduan secara penuh  dan sebagaian, jumlah  anak berkebutuhan khusus dalam satu kelas maksimal 10 % dari jumlah siswa keseluruhan. Selain itu dalam satu kelas  hanya  ada satu jenis  kelainan. Hal ini untuk menjaga  agar beban guru kelas tidak terlalu berat, dibanding jika  guru harus melayani berbagai macam kelainan. Untuk membantu kesulitan yang dialami oleh  anak berkebutuhan khusus, di sekolah terpadu disediakan Guru Pembimbing Khusus (GPK). GPK  dapat berfungi  sebagai konsultan bagi guru kelas, kepala sekolah, atau  anak berkebutuhan khusus itu sendiri. Selain itu, GPK  juga  berfungsi sebagai pembimbing di ruang bimbingan khusus atau guru kelas  pada kelas khusus. Ada tiga  bentuk keterpaduan  dalam layanan pendidikan  bagi anak berkebutuhan khusus  menurut Depdiknas  (1986). Ketiga bentuk tersebut adalah:
1)  Bentuk Kelas Biasa
Dalam bentuk keterpaduan ini anak berkebutuhan khusus  belajar di kelas biasa secara penuh dengan menggunakan kurikulum  biasa. Oleh karena itu sangat diharapkan adanya  pelayanan dan bantuan guru kelas atau guru bidang studi  semaksimal mungkin  dengan memperhatikan petunjuk-petunjuk khusus dalam melaksanakan  kegiatan belajar-mengajar di kelas biasa. Bentuk keterpaduan ini  sering  juga disebut   keterpaduan penuh. Dalam keterpaduan ini guru pembimbing khusus  hanya berfungsi sebagai  konsultan  bagi kepala sekolah, guru kelas/guru bidang studi, atau orangtua anak berkebutuhan khusus. Seagai konsultasn, guru pembimbing khusus berfungsi sebagai penasehat  mengenai kurikulum, maupun permasalahan 
dalam mengajar anak berkebutuhan khusus. Oleh karena itu perlu disediakan ruang  konsultasi  untuk guru pembimbing khusus. Pendekatan, metode, cara penilaian  yang digunakan pada kelas biasa ini  tidak berbeda  dengan  yang digunakan pada  sekolah  umum. Tetapi  untuk beberapa mata pelajaran  yang disesuaikan dengan  ketunaan anak. Misalnya,  anak tunanetra untuk pelajaran menggambar, matematika, menulis, membaca perlu  disesuaikan dengan kondisi  anak. Untuk anak tunarungu mata pelajaran kesenian, bahasa asing/bahasa Indonesia (lisan)  perlu disesuaikan  dengan kemampuan  wicara anak.  
2)  Kelas Biasa dengan Ruang Bimbingan Khusus
Pada keterpaduan ini, anak berkebutuhan khusus  belajar di kelas biasa dengan menggunakan  kurikulum biasa serta  mengikuti  pelayanan khusus untuk mata pelajaran tertentu yang  tidak  dapat diikuti oleh anak berkebutuhan khusus bersama dengan   anak normal.  Pelayanan khusus  tersebut diberikan  di ruang bimbingan khusus oleh guru pembimbing khusus (GPK), dengan menggunakan pendekatan  individu dan metode  peragaan yang sesuai. Untuk keperluan tersebut, di ruang  bimbingan khusus dilengkapi  dengan peralatan  khusus  untuk memberikan  latihan dan bimbingan khusus. Misalnya  untuk  anak tunanetra, di ruang bimbingan khusus  disediakan  alat tulis braille, peralatan orientasi mobilitas. Keterpaduan  pada tingkat ini  sering disebut juga  keterpaduan sebagian.
3)  Bentuk Kelas Khusus
Dalam  keterpaduan ini anak berkebutuhan khusus mengikuti pendidikan  sama  dengan kurikulum di SLB secara penuh di kelas khusus pada sekolah umum  yang melaksanakan program pendidikan terpadu. Keterpaduan ini  disebut juga keterpaduan  lokal/bangunan atau keterpaduan yang bersifat
sosialisasi. Pada tingkat keterpaduan ini, guru pembimbing khusus  berfungsi sebagai  pelaksana program  di kelas khusus. Pendekatan, metode, dan cara penilaian   yang digunakan  adalah  pendekatan, metode, dan cara  penilaian   yang biasa digunakan di SLB. Keterpaduan  pada tingkat ini  hanya  bersifat  fisik dan sosial, artinya  anak berkebutuhan khusus dapat dipadukan  untk kegiatan  yang bersifat  non akademik, seperti olahraga, keterampilan, juga sosialisasi  pada waktu jam-jam istirahat atau acara lain yang diadakan oleh sekolah.

HAK YANG DIMILIKI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

Ilustrasi
Seorang ibu mengantar Narni anaknya ke sebuah sekolah dasar negeri untuk  mendaftarkan sebagai siswa baru di sekolah tersebut. Setelah memenuhi berbagai  persyaratan administrasi maka Narni  tercatat sebagai calon siswa sekolah,  selanjutnya  Narni mengikuti tes pemeriksaan fisik dan diketahui jika Narni memiliki  kelainan pada pendengarannya, maka dengan tegas sekolah menolak dan  membatalkan Narni menjadi siswa sekolah, dengan alasan bahwa sekolah ini hanya  untuk anak-anak yang normal. Dengan perasaan kecewa ibu Narni pergi menuju ke  sekolah khusus atau SLB bagi anak-anak tunarungu untuk mendaftarkan Narni di  sekolah khusus ini, tentu saja di sekolah khusus ini Narni dapat diterima sebagai  siswa karena memang sesuai dengan keadaan/kondisi Narni. Namun harapan ibu  Narni agar anaknya kelak dapat berprestasi dan mampu bersaing dengan anak-anak  normal, serta dapat diterima di sekolah umum tidak eklusif.   Dari ilustrasi kejadian tersebut di atas sebenarnya semua manusia diciptakan  sama hal ini sering didengungkan oleh berbagai pihak, tetapi dalam realita kehidupan  terutama untuk anak-anak berkebutuhan khusus masih merupakan suatu perjuangan, walapun telah memasuki alam demokrasi yang menghargai segala perbedaan dan  menjunjung tinggi semua hak warga negara. Meskipun dalam pembukaan undang- undang dasar ungkapan kalimat persamaan hak telah ditegaskan, namun diperlukan  interprestasi persamaan hak memperoleh kesempatan. Hal ini mengandung arti kesempatan memperoleh pendidikan bagi setiap warga negara, yang tidak membedakan-bedakan termasuk di dalamnya anak berkebutuhan khusus. Untuk itu perlu dikaji adakah hak-hak anak berkebutuhan khusus telah dituangkan dalam perangkat hukum perundangan?
         Masih banyak permasalah tentang persamaan kesempatan memperoleh pendidikan yang dipandang deskriminatif terhadap  anak-anak berkebutuhan khusus. Masih sangat sedikit lembaga pendidikan yang diperuntukan bagi anak-anak berkebutuhan khusus berdasarkan data dari direktorat PSLB anak berkebutuhan khusus yang telah mendapatkan  layanan pendidikan baru 81.343 anak yang dilayani di sekolah khusus (SLB), sekolah inklusi dan percepatan belajar atau akselerasi, dari proyeksi jumlah anak berkebutuhan khusus  10% dari jumlah anak usia sekolah. Dengan adanya fakta data tersebut menggambarkan adanya berbagai permasalahan tentang pendidikan anak berkebutuahan khusus, baik permasalahan tersebut datang dari masyarakat, pemerintah maupun penyandang berkebutuahan khusus dan keluarganya. Selama cara
pandang terhadap anak berkebutuhan khusus, masih negatif maka pemenuhan hak anak berkebutuhan khusus juga belum dapat memperoleh hak yang sama dengan masyarakat lainnya. Persamaan hak sebenarnya telah diatur dengan berbagai perangkat perundangan formal, tetapi permasalahannya tidak adanya sangsi yang
jelas terhadap pelanggaran peraturan yang ada, sehingga masih banyak anak-anak berkebutuhan khusus yang belum memperoleh haknya. Contoh sebuah keluarga yang mempunyai anak cacat, bila ada sensus penduduk akan memberikan data yang tidak benar yaitu menyatakan bahwa keluarganya tidak ada yang cacat, karena kecacatan dianggapnya sebagai sesutu yang memalukan atau aib keluarga. Sebenarnya keluarga tersebut telah melanggar hak akan keberadaan anak cacat itu sendiri. 

Landasan Yuridis Formal
Hak-hak yang dimiliki anak berkebutuhan khusus berdasar pada landasan yuridis
formal meliputi:
1.   UUD 1945 (Amandemen)
pasal 31
ayat (1) : “Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan”
ayat (2) : “Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya”

2.  UU No. 20 tahun 2003 Sistem Pendidikan Nasional :
Pasal 3
Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang  bermartabat dalam dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, Berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
 

Pasal 5
Ayat: (1): Setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu
ayat (2): Warga negara yang mempunyai kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus
ayat (3) : Warga negara di daerah terpencil atau terbelakang serta masyarakat adat yang terpencil berhak memperoleh pendidikan layanan khusus
ayat (4) : Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus.

Pasal 32
ayat (1): Pendidikan khusus merupakan merupakan pendidikan bagi peserta peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental,  sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa.
Ayat (2): Pendidikan layanan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik di daerah terpencil atau terbelakang,  masyarakat adat yang terpencil, dan/atau mengalami bencana alam, bencana  sosial, dan tidak mampu dari segi ekonomi.

2.  UU No. 23 tahun tahun 2002 tentang Perlindungan Perlindungan Anak 
Pasal 48
Pemerintah wajib menyelenggarakan pendidikan dasar minimal 9 (sembilan) tahun untuk semua anak.

Pasal 49
Negara, pemerintah, keluarga, dan orang tua wajib memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada anak untuk memperoleh pendidikan.

Pasal 50
Pendidikan sebagaimana dimaksud dalam pasal 48 diarahkan pada :
a. Pengembangan sikap dan kemampuan kepribadian anak, bakat,  kemampuan  mental dan fisik sampai mencapai potensi mereka yang optimal.
b.  Pengembangan penghormatan atas hak asasi manusia dan kebebasan  asasi;
c. Pengembangan rasa hormat terhadap orang tua, identitas budaya, bahasa dan  nilai-nilainya sendiri, nilai-nilai nasional dimana anak bertempat tinggal, dari mana anak berasal, dan peradabanperadaban yang berbeda-beda dari peradaban sendiri;
d. Persiapan anak untuk kehidupan yang bertanggungjawab; dan
e. Pengembangan rasa hormat dan cinta terhadap lingkungan hidup.

Pasal 51
Anak yang menyandang cacat fisik dan/atau mental diberikan kesempatan yang sama dan aksesibilitas untuk memperoleh pendidikan biasa dan pendidikan luar biasa.

Pasal 52
Anak yang memiliki keunggulan diberikan kesempatan dan aksesibilitas untuk memperoleh pendidikan khusus.

Pasal 53
1. Pemerintah bertanggung jawab untuk memberikan biaya pendidikan dan/atau bantuan cuma-cuma atau pelayanan khusus bagi anak dari keluarga kurang mampu, anak terlantar, dan anak yang bertempat tinggal di daerah terpencil.
2.  Pertanggungjawaban pemerintah sebagaiman dimaksud dalam ayat (1) termasuk pula mendorong masyarakat untuk berperan aktif.

3.  UU No. 4 1997 tentang Penyandang Cacat
Pasal (5 )
“ Setiap penyandang cacat mempunyai dan kesempatan yang sama dalam segala aspek kehidupan dan penghidupan”.

4. Deklarasi Bandung (Nasional) “ Indonesia Menuju Pendidikan Inklusif ” 8-14 Agustus 2004
a. Menjamin setiap anak berkelainan  dan anak berkebutuhan khusus lainnya mendapatkan kesempatan akses dalam segala aspek kehidupan, , baik dalam bidang pendidikan, kesehatan sosial, ,kesejahteraan, keamanan, maupun bidang lainnya, sehingga menjadi generasi generasi penerus yang handal.
b. Menjamin setiap anak berkelainan dan anak anak berkebutuhan berkebutuhan khusus lainnya lainnya sebagai individu yang bermartabat, untuk mendapatkan perlakuan yang manusiawi, pendidikan yang bermutu dan sesuai dengan potensi dan kebutuhan masyarakat, tanpa perlakuan diskriminatif yang merugikan eksistensi kehidupannya baik secara fisik, psikologis, ekonomis, sosiologis, hukum, politis maupun kultural
           Dari berbagai perangkat perundangan yang telah ada tersebut ternyata masih belum menyadarkan masyarakat dan pelaku pendidikan memberikan hak memperoleh pendidikan yang sama yang dimiliki anak berkebutuhan khusus. Pemerintah melalui departemen pendidikan nasional mngeluarkan himbauan yaitu surat edaran dirjen Dikdasmen yaitu: 
Surat Edaran Dirjen Dikdasmen Depdiknas No.380/C.C6/MN/2003 20 Januari 2003 perihal Pendidikan inklusi: menyelenggarakan dan mengembangkan di setiap kabupaten/kota sekurang-kurangnya 4 (empat) sekolah yang terdiri dari : SD, SMP, SMA, SMK.

Anak Berkebutuhan Khusus

Jenis anak Berkebutuhan Khusus
1.  Kelainan Mental terdiri dari:
a.  Mental Tinggi 
Sering dikenal dengan anak berbakat intelektual, dimana selain memiliki  kemampuan intelektual di atas rerata normal yang signifikan juga memiliki kreativitas dan tanggung jawab terhadap tugas.
b.  Mental rendah 
Kemampuan mental rendah atau kapasitas intelektual (IQ) di bawah rerata  dapat dibagi menjadi 2 kelompok  yaitu anak lamban belajar (slow  learners) yaitu anak yang memiliki IQ antara 70 – 90. Sedangkan anak  yang memiliki IQ di bawah 70 dikenal dengan anak berkebutuhan khusus.
c.  Berkesulitan Belajar Spesifik
Berkesulitan belajar berkaitan dengan prestasi belajar (achivement) yang  diperoleh siswa. Anak berkesulitan belajar spesifik adalah anak yang  memiliki kapasitas intelektual normal ke atas tetapi memiliki prestasi  belajar rendah pada bidang akademik tertentu.
2.  Kelainan Fisik meliputi:
a.  Kelainan Tubuh (Tunadaksa)
Adanya kondisi tubuh yang menghambat proses interaksi dan sosialisasi  individu meliputi kelumpuhan yang dikarenakan polio, dan gangguan  pada fungsi syaraf otot yang disebabkan kelayuhan otak (cerebral palsy),  serta adanya kehilangan organ tubuh (amputasi).
b.  Kelainan indera Penglihatan (Tunanetra)
Seseorang yang sudah tidak mampu menfungsikan indera penglihatannya  untuk keperluan pendidikan dan pengajaran walaupun telah dikoreksi  dengan lensa. Kelainan penglihatan dapat dikelompokkan menjadi 2 yaitu  buta dan low vision.
c.  Kelainan Indera Pendengaran (Tunarungu)
Kelainan pendengaran adalah seseorang yang telah mengalami kesulitan  untuk menfungsikan pendengaranya untuk interaksi dan sosialisasi dengan  lingkungan termasuk pendidikan dan pengajaran. Kelainan pendengaran
dapat dikelompokkan menjadi 2, yaitu tuli  (the deaf) dan kurang dengar  (hard of hearing).
d.  Kelainan Wicara
Seseorang yang mengalami kesulitan dalam mengungkapkan pikiran  melalui bahasa verbal, sehingga sulit bahkan tidak dapat dimengerti orang  lain. Kelainan wicara ini dapat bersifat fungsional dimana mungkin  disebabkan karena ketunarunguan, dan organik yang memang disebabkan  adanya ketidak sempurnaan organ wicara maupun adanya gangguan pada  organ motoris yang berkaitan dengan wicara.
3.  Kelainan Emosi 
Gangguan emosi merupakan masalah psikologis, dan hanya dapat dilihat dari  indikasi perilaku yang tampak pada individu  adapun klasifikasi gangguan emosi meliputi:
a.  Gangguan Perilaku     mengganggu di kelas    tidak sabaran – terlalu cepat bereaksi    tidak menghargai – menentang    menyalahkan orang lain    kecemasan terhadap prestasi di sekolah    dependen pada orang lain   pemahaman yang lemah    reaksi yang tidak sesuai    melamun, tidak ada perhatian, menarik diri 
b.  Gangguan Konsentrasi (ADD/Atention Deficit Disorder)
Enam atau lebih gejala inattention, berlangsung paling sedikit 6 bulan, ketidakmampuan untuk beradaptasi, dan tingkat perkembangannya tidak  konsisten. Gejala-gejala inattention tersebut ialah:    Sering gagal untuk memperhatikan  secara detail, atau sering membuat kesalahan dalam pekerjaan sekolah atau aktivitas yang
lain.    Sering kesulitan untuk memperhatikan tuga-tugas atau aktivitas permainan.    Sering tidak mendengarkan ketika orang lain bicara.    Sering tidak mengikuti instruksi untuk menyelesaikan pekerjaan  sekolah.    Kesulitan untuk mengorganisir tugas-tugas dan aktivitas-aktivitas.     Tidak menyukai pekerjaan rumah dan pekerjaan sekolah.    Sering tidak membawa peralatan sekolah seperrti pensil buku dan  sebagainya.    Sering mudah beralih pada stimulus luar.     Mudah melupakan terhadap aktivitas sehari-hari.

c.  Anak Hiperaktive (ADHD/Atention  Deficit with Hiperactivity  Disorder)    Perlaku tidak bisa diam    Ketidak mampuan untuk memberi perhatian yang cukup lama    Hiperaktivitas    Aktivitas motorik yang tinggi    Mudah buyarnya perhatian    Canggung    Infleksibilitas     Toleransi yang rendah terhadap frustrasi    Berbuat tanpa dipikir akibatnya Perkembangan layanan pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus tidak akan lepas dari peran dan peranan pemerintah dalam hal ini Departemen Pendidikan  Nasional. Untuk peningkatan layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus  Departemen Pendidikan Nasional melalui Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa  (PSLB) memiliki kebijakan tersendiri dalam mengelompokan anak-anak  berkebutuhan khusus, walaupun sebenarnya sama hanya pada klasifikasi yang  dikemukakan oleh PSLB lebih pada aplikasi jenis sekolah luar biasa yang ada di  lapangan. Adapun klasifikasi yang diberikan oleh direktorat PSLB (Dir. PSLB:  2006:20-21) adalah sebagai berikut: 
A.  Tunanetra
B.  Tunarungu
C.  Berkebutuhan khusus : (a.l. Down Syndrome)
- C : Berkebutuhan khusus Ringan (IQ = 50-70)
- C1 : Berkebutuhan khusus Sedang (IQ = 25-50)
- C2 : Berkebutuhan khusus Berat (IQ < 25 )
D.  Tunadaksa :
- D  : Tunadaksa Ringan
- D1: Tunadaksa Sedang
E.  Tunalaras (Dysruptive)
F.  Tunawicara
G. Tunaganda
H. HIV AIDS
I.  Gifted : Potensi Kecerdasan Istimewa (IQ > 125 )
J. Talented : Potensi Bakat Istimewa (Multiple Intelligences : Language, Logico     Mathematic, Visuospatial, Bodily-kinesthetic, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Natural, Spiritual)
K. Kesulitan Belajar (a.l. Hyperaktif, ADD/ADHD, Dyslexia/Baca, Dysgraphia/Tulis, Dyscalculia/Hitung, Dysphasia/Bicara, Dyspraxia/ Motorik)
L.   Lambat Belajar ( IQ = 70 – 90 )
M.  Autis
N.  Korban Penyalahgunaan Narkoba
O.  Indigo

Batik

Sejarah pembatikan di Indonesia berkait erat dengan perkembangan kerajaan Majapahit dan penyebaran ajaran Islam di Tanah Jawa. Dalam beberapa catatan, pengembangan batik banyak dilakukan pada masa-masa kerajaan Mataram, kemudian pada masa kerjaan Solo dan Yogyakarta.
Jadi kesenian batik ini di Indonesia telah dikenal sejak zaman kerjaan Majapahit dan terus berkembang kepada kerajaan dan raja-raja berikutnya. Adapun mulai meluasnya kesenian batik ini menjadi milik rakyat Indonesia dan khususnya suku Jawa ialah setelah akhir abad ke-XVIII atau awal abad ke-XIX. Batik yang dihasilkan ialah semuanya batik tulis sampai awal abad ke-XX dan batik cap dikenal baru setelah perang dunia kesatu habis atau sekitar tahun 1920. Adapun kaitan dengan penyebaran ajaran Islam. Banyak daerah-daerah pusat perbatikan di Jawa adalah daerah-daerah santri dan kemudian Batik menjadi alat perjaungan ekonomi oleh tokoh-tokoh pedangan Muslim melawan perekonomian Belanda.
Kesenian batik adalah kesenian gambar di atas kain untuk pakaian yang menjadi salah satu kebudayaan keluaga raja-raja Indonesia zaman dulu. Awalnya batik dikerjakan hanya terbatas dalam kraton saja dan hasilnya untuk pakaian raja dan keluarga serta para pengikutnya. Oleh karena banyak dari pengikut raja yang tinggal diluar kraton, maka kesenian batik ini dibawa oleh mereka keluar kraton dan dikerjakan ditempatnya masing-masing.
Lama-lama kesenian batik ini ditiru oleh rakyat terdekat dan selanjutnya meluas menjadi pekerjaan kaum wanita dalam rumah tangganya untuk mengisi waktu senggang. Selanjutnya, batik yang tadinya hanya pakaian keluarga kraton, kemudian menjadi pakaian rakyat yang digemari, baik wanita maupun pria. Bahan kain putih yang dipergunakan waktu itu adalah hasil tenunan sendiri.
Sedang bahan-bahan pewarna yang dipakai tediri dari tumbuh-tumbuhan asli Indonesia yang dibuat sendiri antara lain dari: pohon mengkudu, tinggi, soga, nila, dan bahan sodanya dibuat dari soda abu, serta garamnya dibuat dari tanahlumpur.
Jaman Majapahit
Batik yang telah menjadi kebudayaan di kerajaan Majahit, pat ditelusuri di daerah Mojokerto dan Tulung Agung. Mojoketo adalah daerah yang erat hubungannya dengan kerajaan Majapahit semasa dahulu dan asal nama Majokerto ada hubungannya dengan Majapahit. Kaitannya dengan perkembangan batik asal Majapahit berkembang di Tulung Agung adalah riwayat perkembangan pembatikan didaerah ini, dapat digali dari peninggalan di zaman kerajaan Majapahit. Pada waktu itu daerah Tulungagung yang sebagian terdiri dari rawa-rawa dalam sejarah terkenal dengan nama daerah Bonorowo, yang pada saat bekembangnya Majapahit daerah itu dikuasai oleh seorang yang benama Adipati Kalang, dan tidak mau tunduk kepada kerajaan Majapahit.
Diceritakan bahwa dalam aksi polisionil yang dilancarkan oleh Majapahati, Adipati Kalang tewas dalam pertempuran yang konon dikabarkan disekitar desa yang sekarang bernama Kalangbret. Demikianlah maka petugas-petugas tentara dan keluara kerajaan Majapahit yang menetap dan tinggal diwilayah Bonorowo atau yang sekarang bernama Tulungagung antara lain juga membawa kesenian membuat batik asli.
Daerah pembatikan sekarang di Mojokerto terdapat di Kwali, Mojosari, Betero dan Sidomulyo. Diluar daerah Kabupaten Mojokerto ialah di Jombang. Pada akhir abad ke-XIX ada beberapa orang kerajinan batik yang dikenal di Mojokerto, bahan-bahan yang dipakai waktu itu kain putih yang ditenun sendiri dan obat-obat batik dari soga jambal, mengkudu, nila tom, tinggi dan sebagainya.
Obat-obat luar negeri baru dikenal sesudah perang dunia kesatu yang dijual oleh pedagang-pedagang Cina di Mojokerto. Batik cap dikenal bersamaan dengan masuknya obat-obat batik dari luar negeri. Cap dibuat di Bangil dan pengusaha-pengusaha batik Mojokerto dapat membelinya dipasar Porong Sidoarjo, Pasar Porong ini sebelum krisis ekonomi dunia dikenal sebagai pasar yang ramai, dimana hasil-hasil produksi batik Kedungcangkring dan Jetis Sidoarjo banyak dijual. Waktu krisis ekonomi, pengusaha batik Mojoketo ikut lumpuh, karena pengusaha-pengusaha kebanyakan kecil usahanya. Sesudah krisis kegiatan pembatikan timbul kembali sampai Jepang masuk ke Indonesia, dan waktu pendudukan Jepang kegiatan pembatikan lumpuh lagi. Kegiatan pembatikan muncul lagi sesudah revolusi dimana Mojokerto sudah menjadi daerah pendudukan.
Ciri khas dari batik Kalangbret dari Mojokerto adalah hampir sama dengan batik-batik keluaran Yogyakarta, yaitu dasarnya putih dan warna coraknya coklat muda dan biru tua. Yang dikenal sejak lebih dari seabad yang lalu tempat pembatikan didesa Majan dan Simo. Desa ini juga mempunyai riwayat sebagai peninggalan dari zaman peperangan Pangeran Diponegoro tahun 1825.
Meskipun pembatikan dikenal sejak jaman Majapahait namun perkembangan batik mulai menyebar sejak pesat didaerah Jawa Tengah Surakarta dan Yogyakata, pada jaman kerajaan di daerah ini. Hal itu tampak bahwa perkembangan batik di Mojokerto dan Tulung Agung berikutnya lebih dipenagruhi corak batik Solo dan Yogyakarta.
Didalam berkecamuknya clash antara tentara kolonial Belanda dengan pasukan-pasukan pangeran Diponegoro maka sebagian dari pasukan-pasukan Kyai Mojo mengundurkan diri kearah timur dan sampai sekarang bernama Majan. Sejak zaman penjajahan Belanda hingga zaman kemerdekaan ini desa Majan berstatus desa Merdikan (Daerah Istimewa), dan kepala desanya seorang kiyai yang statusnya Uirun-temurun.Pembuatan batik Majan ini merupakan naluri (peninggalan) dari seni membuat batik zaman perang Diponegoro itu.
Warna babaran batik Majan dan Simo adalah unik karena warna babarannya merah menyala (dari kulit mengkudu) dan warna lainnya dari tom. Sebagai batik setra sejak dahulu kala terkenal juga didaerah desa Sembung, yang para pengusaha batik kebanyakan berasal dari Sala yang datang di Tulungagung pada akhir abad ke-XIX. Hanya sekarang masih terdapat beberapa keluarga pembatikan dari Sala yang menetap didaerah Sembung. Selain dari tempat-tempat tesebut juga terdapat daerah pembatikan di Trenggalek dan juga ada beberapa di Kediri, tetapi sifat pembatikan sebagian kerajinan rumah tangga dan babarannya batik tulis.
Jaman Penyebaran Islam
Riwayat pembatikan di daerah Jawa Timur lainnya adalah di Ponorogo, yang kisahnya berkaitan dengan penyebaran ajaran Islam di daerah ini. Riwayat Batik. Disebutkan masalah seni batik didaerah Ponorogo erat hubungannya dengan perkembangan agama Islam dan kerajaan-kerajaan dahulu. Konon, di daerah Batoro Katong, ada seorang keturunan dari kerajaan Majapahit yang namanya Raden Katong adik dari Raden Patah. Batoro Katong inilah yang membawa agama Islam ke Ponorogo dan petilasan yang ada sekarang ialah sebuah mesjid didaerah Patihan Wetan.
Perkembangan selanjutanya, di Ponorogo, di daerah Tegalsari ada sebuah pesantren yang diasuh Kyai Hasan Basri atau yang dikenal dengan sebutan Kyai Agung Tegalsari. Pesantren Tegalsari ini selain mengajarkan agama Islam juga mengajarkan ilmu ketatanegaraan, ilmu perang dan kesusasteraan. Seorang murid yang terkenal dari Tegalsari dibidang sastra ialah Raden Ronggowarsito. Kyai Hasan Basri ini diambil menjadi menantu oleh raja Kraton Solo.
Waktu itu seni batik baru terbatas dalam lingkungan kraton. Oleh karena putri keraton Solo menjadi istri Kyai Hasan Basri maka dibawalah ke Tegalsari dan diikuti oleh pengiring-pengiringnya. disamping itu banyak pula keluarga kraton Solo belajar dipesantren ini. Peristiwa inilah yang membawa seni bafik keluar dari kraton menuju ke Ponorogo. Pemuda-pemudi yang dididik di Tegalsari ini kalau sudah keluar, dalam masyarakat akan menyumbangkan dharma batiknya dalam bidang-bidang kepamongan dan agama.
Daerah perbatikan lama yang bisa kita lihat sekarang ialah daerah Kauman yaitu Kepatihan Wetan sekarang dan dari sini meluas ke desa-desa Ronowijoyo, Mangunsuman, Kertosari, Setono, Cokromenggalan, Kadipaten, Nologaten, Bangunsari, Cekok, Banyudono dan Ngunut. Waktu itu obat-obat yang dipakai dalam pembatikan ialah buatan dalam negeri sendiri dari kayu-kayuan antara lain; pohon tom, mengkudu, kayu tinggi. Sedangkan bahan kainputihnyajugamemakai buatan sendiri dari tenunan gendong. Kain putih import bam dikenal di Indonesia kira-kira akhir abad ke-19.
Pembuatan batik cap di Ponorogo baru dikenal setelah perang dunia pertama yang dibawa oleh seorang Cina bernama Kwee Seng dari Banyumas. Daerah Ponorogo awal abad ke-20 terkenal batiknya dalam pewarnaan nila yang tidak luntur dan itulah sebabnya pengusaha-pengusaha batik dari Banyumas dan Solo banyak memberikan pekerjaan kepada pengusaha-pengusaha batik di Ponorogo. Akibat dikenalnya batik cap maka produksi Ponorogo setelah perang dunia petama sampai pecahnya perang dunia kedua terkenal dengan batik kasarnya yaitu batik cap mori biru. Pasaran batik cap kasar Ponorogo kemudian terkenal seluruh Indonesia.
Batik Solo dan Yogyakarta
Dari kerjaan-kerajaan di Solo dan Yogyakarta sekitamya abad 17,18 dan 19, batik kemudian berkembang luas, khususnya di wilayah Pulau Jawa. Awalnya batik hanya sekadar hobi dari para keluarga raja di dalam berhias lewat pakaian. Namun perkembangan selanjutnya, pleh masyarakat batik dikembangkan menjadi komoditi perdagamgan.
Batik Solo terkenal dengan corak dan pola tradisionalnya batik dalam proses cap maupun dalam batik tulisnya. Bahan-bahan yang dipergunakan untuk pewarnaan masih tetap banyak memakai bahan-bahan dalam negeri seperti soga Jawa yang sudah terkenal sejak dari dahulu. Polanya tetap antara lain terkenal dengan “Sidomukti” dan “Sidoluruh”.
Sedangkan Asal-usul pembatikan didaerah Yogyakarta dikenal semenjak kerajaan Mataram ke-I dengan raj any a Panembahan Senopati. Daerah pembatikan pertama ialah didesa Plered. Pembatikan pada masa itu terbatas dalam lingkungan keluarga kraton yang dikerjakan oleh wanita-wanita pembantu ratu. Dari sini pembatikan meluas pada trap pertama pada keluarga kraton lainnya yaitu istri dari abdi dalem dan tentara-tentara. Pada upacara resmi kerajaan keluarga kraton baik pria maupun wanita memakai pakaian dengan kombonasi batik dan lurik. Oleh karena kerajaan ini mendapat kunjungan dari rakyat dan rakyat tertarik pada pakaian-pakaian yang dipakai oleh keluarga kraton dan ditiru oleh rakyat dan akhirnya meluaslah pembatikan keluar dari tembok kraton.
Akibat dari peperangan waktu zaman dahulu baik antara keluarga raja-raja maupun antara penjajahan Belanda dahulu, maka banyak keluarga-keluarga raja yang mengungsi dan menetap didaerah-daerah baru antara lain ke Banyumas, Pekalongan, dan kedaerah Timur Ponorogo, Tulungagung dan sebagainy a. Meluasny a daerah pembatikan ini sampai kedaerah-daerah itu menurut perkembangan sejarah perjuangan bangsa Indonesia dimulai abad ke-18. Keluarga-keluarga kraton yang mengungsi inilah yang mengembangkan pembatikan seluruh pelosok pulau Jawa yang ada sekarang dan berkembang menurut alam dan daerah baru itu.
Perang Pangeran Diponegoro melawan Belanda, mendesak sang pangeran dan keluarganya serta para pengikutnya harus meninggalkan daerah kerajaan. Mereka kemudian tersebar ke arah Timur dan Barat. Kemudian di daerah-daerah baru itu para keluarga dan pengikut pangeran Diponegoro mengembangkan batik.
Ke Timur batik Solo dan Yogyakarta menyempurnakan corak batik yang telah ada di Mojokerto serta Tulung Agung. Selain itu juga menyebar ke Gresik, Surabaya dan Madura. Sedang ke arah Barat batik berkem-bang di Banyumas, Pekalongan, Tegal, Cirebon.
Perkembangan Batik di Kota-kota lain
Perkembangan batik di Banyumas berpusat di daerah Sokaraja dibawa oleh pengikut-pengikut Pangeran Diponegero setelah selesa-inya peperangan tahun 1830, mereka kebanyakan menet-ap didaerah Banyumas. Pengikutnya yang terkenal waktu itu ialah Najendra dan dialah mengembangkan batik celup di Sokaraja. Bahan mori yang dipakai hasil tenunan sendiri dan obat pewama dipakai pohon tom, pohon pace dan mengkudu yang memberi warna merah kesemuan kuning.
Lama kelamaan pembatikan menjalar pada rakyat Sokaraja dan pada akhir abad ke-XIX berhubungan langsung dengan pembatik didaerah Solo dan Ponorogo. Daerah pembatikan di Banyumas sudah dikenal sejak dahulu dengan motif dan wama khususnya dan sekarang dinamakan batik Banyumas. Setelah perang dunia kesatu pembatikan mulai pula dikerjakan oleh Cina disamping mereka dagang bahan batik. .
Sama halnya dengan pembatikan di Pekalongan. Para pengikut Pangeran Diponegoro yang menetap di daerah ini kemudian mengembangkan usaha batik di sekitara daerah pantai ini, yaitu selain di daerah Pekalongan sendiri, batik tumbuh pesat di Buawaran, Pekajangan dan Wonopringgo. Adanya pembatikan di daerah-daerah ini hampir bersamaan dengan pembatikan daerah-daerah lainnya yaitu sekitar abad ke-XIX. Perkembangan pembatikan didaerah-daerah luar selain dari Yogyakarta dan Solo erat hubungannya dengan perkembangan sejarah kerajaan Yogya dan Solo.
Meluasnya pembatikan keluar dari kraton setelah berakhirnya perang Diponegoro dan banyaknya keluarga kraton yang pindah kedaerah-daerah luar Yogya dan Solo karena tidak mau kejasama dengan pemerintah kolonial. Keluarga kraton itu membawa pengikut-pengikutnya kedaerah baru itu dan ditempat itu kerajinan batik terus dilanjutkan dan kemudian menjadi pekerjaan untuk pencaharian.
Corak batik di daerah baru ini disesuaikan pula dengan keadaan daerah sekitarnya. Pekalongan khususnya dilihat dari proses dan designya banyak dipengaruhi oleh batik dari Demak. Sampai awal abad ke-XX proses pembatikan yang dikenal ialah batik tulis dengan bahan morinya buatan dalam negeri dan juga sebagian import. Setelah perang dunia kesatu baru dikenal pembikinan batik cap dan pemakaian obat-obat luar negeri buatan Jerman dan Inggris.
Pada awal abad ke-20 pertama kali dikenal di Pekajangan ialah pertenunan yang menghasilkan stagen dan benangnya dipintal sendiri secara sederhana. Beberapa tahun belakangan baru dikenal pembatikan yang dikerjakan oleh orang-orang yang bekerja disektor pertenunan ini. Pertumbuhan dan perkembangan pembatikan lebih pesat dari pertenunan stagen dan pernah buruh-buruh pabrik gula di Wonopringgo dan Tirto lari ke perusahaan-perusahaan batik, karena upahnya lebih tinggi dari pabrik gula.
Sedang pembatikan dikenal di Tegal akhir abad ke-XIX dan bahwa yang dipakai waktu itu buatan sendiri yang diambil dari tumbuh-tumbuhan: pace/mengkudu, nila, soga kayu dan kainnya tenunan sendiri. Warna batik Tegal pertama kali ialah sogan dan babaran abu-abu setelah dikenal nila pabrik, dan kemudian meningkat menjadi warna merah-biru. Pasaran batik Tegal waktu itu sudah keluar daerah antara lain Jawa Barat dibawa sendiri oleh pengusaha-pengusaha secara jalan kaki dan mereka inilah menurut sejarah yang mengembangkan batik di Tasik dan Ciamis disamping pendatang-pendatang lainnya dari kota-kota batik Jawa Tengah.
Pada awal abad ke-XX sudah dikenal mori import dan obat-obat import baru dikenal sesudah perang dunia kesatu. Pengusaha-pengusaha batik di Tegal kebanyakan lemah dalam permodalan dan bahan baku didapat dari Pekalongan dan dengan kredit dan batiknya dijual pada Cina yang memberikan kredit bahan baku tersebut. Waktu krisis ekonomi pembatik-pembatik Tegal ikut lesu dan baru giat kembali sekitar tahun 1934 sampai permulaan perang dunia kedua. Waktu Jepang masuk kegiatan pembatikan mati lagi.
Demikian pila sejarah pembatikan di Purworejo bersamaan adanya dengan pembatikan di Kebumen yaitu berasal dari Yogyakarta sekitar abad ke-XI. Pekembangan kerajinan batik di Purworejo dibandingkan dengan di Kebumen lebih cepat di Kebumen. Produksinya sama pula dengan Yogya dan daerah Banyumas lainnya.
Sedangkan di daerah Bayat, Kecamatan Tembayat Kebumen-Klaten yang letaknya lebih kurang 21 Km sebelah Timur kota Klaten. Daerah Bayat ini adalah desa yang terletak dikaki gunung tetapi tanahnya gersang dan minus. Daerah ini termasuk lingkungan Karesidenan Surakarta dan Kabupaten Klaten dan riwayat pembatikan disini sudah pasti erat hubungannya dengan sejarah kerajaan kraton Surakarta masa dahulu. Desa Bayat ini sekarang ada pertilasan yang dapat dikunjungi oleh penduduknya dalam waktu-waktu tertentu yaitu “makam Sunan Bayat” di atas gunung Jabarkat. Jadi pembatikan didesa Bayat ini sudah ada sejak zaman kerjaan dahulu. Pengusaha-pengusaha batik di Bayat tadinya kebanyakan dari kerajinan dan buruh batik di Solo.
Sementara pembatikan di Kebumen dikenal sekitar awal abad ke-XIX yang dibawa oleh pendatang-pendatang dari Yogya dalam rangka dakwah Islam antara lain yang dikenal ialah: PenghuluNusjaf. Beliau inilah yang mengembangkan batik di Kebumen dan tempat pertama menetap ialah sebelah Timur Kali Lukolo sekarang dan juga ada peninggalan masjid atas usaha beliau. Proses batik pertama di Kebumen dinamakan teng-abang atau blambangan dan selanjutnya proses terakhir dikerjakan di Banyumas/Solo. Sekitar awal abad ke-XX untuk membuat polanya dipergunakan kunir yang capnya terbuat dari kayu. Motif-motif Kebumen ialah: pohon-pohon, burung-burungan. Bahan-bahan lainnya yang dipergunakan ialah pohon pace, kemudu dan nila tom.
Pemakaian obat-obat import di Kebumen dikenal sekitar tahun 1920 yang diperkenalkan oleh pegawai Bank Rakyat Indonesia yang akhimya meninggalkan bahan-bahan bikinan sendiri, karena menghemat waktu. Pemakaian cap dari tembaga dikenal sekitar tahun 1930 yang dibawa oleh Purnomo dari Yogyakarta. Daerah pembatikan di Kebumen ialah didesa: Watugarut, Tanurekso yang banyak dan ada beberapa desa lainnya.
Dilihat dengan peninggalan-peninggalan yang ada sekarang dan cerita-cerita yang turun-temurun dari terdahulu, maka diperkirakan didaerah Tasikmalaya batik dikenal sejak zaman “Tarumanagara” dimana peninggalan yang ada sekarang ialah banyaknya pohon tarum didapat disana yang berguna un-tuk pembuatan batik waktu itu. Desa peninggalan yang sekarang masih ada pembatikan dikerja-kan ialah: Wurug terkenal dengan batik kerajinannya, Sukapura, Mangunraja, Maronjaya dan Tasikmalaya kota.
Dahulu pusat dari pemerintahan dan keramaian yang terkenal ialah desa Sukapura, Indihiang yang terletak dipinggir kota Tasikmalaya sekarang. Kira-kira akhir abad ke-XVII dan awal abad ke-XVIII akibat dari peperangan antara kerajaan di Jawa Tengah, maka banyak dari penduduk daerah: Tegal, Pekalongan, Ba-nyumas dan Kudus yang merantau kedaerah Barat dan menetap di Ciamis dan Tasikmalaya. Sebagian besar dari mereka ini adalah pengusaha-pengusaha batik daerahnya dan menuju kearah Barat sambil berdagang batik. Dengan datangnya penduduk baru ini, dikenallah selanjutnya pembutan baik memakai soga yang asalnya dari Jawa Tengah. Produksi batik Tasikmalaya sekarang adalah campuran dari batik-batik asal Pekalongan, Tegal, Banyumas, Kudus yang beraneka pola dan warna.
Pembatikan dikenal di Ciamis sekitar abad ke-XIX setelah selesainya peperangan Diponegoro, dimana pengikut-pengikut Diponegoro banyak yang meninggalkan Yogyakarta, menuju ke selatan. Sebagian ada yang menetap didaerah Banyumas dan sebagian ada yang meneruskan perjalanan ke selatan dan menetap di Ciamis dan Tasikmalaya sekarang. Mereka ini merantau dengan keluargany a dan ditempat baru menetap menjadi penduduk dan melanjutkan tata cara hidup dan pekerjaannya. Sebagian dari mereka ada yang ahli dalam pembatikan sebagai pekerjaan kerajinan rumah tangga bagi kaum wanita. Lama kelamaan pekerjaan ini bisa berkembang pada penduduk sekitarnya akibat adanya pergaulan sehari-hari atau hubungan keluarga. Bahan-bahan yang dipakai untuk kainnya hasil tenunan sendiri dan bahan catnya dibuat dari pohon seperti: mengkudu, pohon tom, dan sebagainya.
Motif batik hasil Ciamis adalah campuran dari batik Jawa Tengah dan pengaruh daerah sendiri terutama motif dan warna Garutan. Sampai awal-awal abad ke-XX pembatikan di Ciamis berkembang sedikit demi sedikit, dari kebutuhan sendiri menjadi produksi pasaran. Sedang di daerah Cirebon batik ada kaintannya dengan kerajaan yang ada di aerah ini, yaitu Kanoman, Kasepuahn dan Keprabonan. Sumber utama batik Cirebon, kasusnya sama seperti yang di Yogyakarta dan Solo. Batik muncul lingkungan kraton, dan dibawa keluar oleh abdi dalem yang bertempat tinggal di luar kraton. Raja-raja jaman dulu senang dengan lukisan-lukisan dan sebelum dikenal benang katun, lukisan itu ditempatkan pada daun lontar. Hal itu terjadi sekitar abad ke-XIII. Ini ada kaitannya dengan corak-corak batik di atas tenunan. Ciri khas batik Cirebonan sebagaian besar bermotifkan gambar yang lambang hutan dan margasatwa. Sedangkan adanya motif laut karena dipengaruhioleh alam pemikiran Cina, dimana kesultanan Cirebon dahulu pernah menyunting putri Cina. Sementra batik Cirebonan yang bergambar garuda karena dipengaruhi oleh motif batik Yogya dan Solo. (solobatik.athost.net)
Pengakuan Batik Indonesia Oleh UNESCO
Pada 2 Oktober 2009, lembaga PBB di bidang pendidikan dan kebudayaan (UNESCO) mengakui batik sebagai hasil budaya bangsa Indonesia. Akhirnya dunia mengakui batik merupakan salah satu warisan umat manusia yang dihasilkan oleh bangsa Indonesia.
Pengakuan UNESCO tersebut diberikan dengan alas an karena pemerintah beserta rakyat Indonesia dinilai telah melakukan banyak langkah nyata untuk melindungi dan melestarikan batik secara turun temurun. Dan juga keragaman motif batik yang ada di Indonesia yang memliki banyak makna filosofi mendalam.


sumber : dari berbagai sumber